Los días 26 y 27 de noviembre se realizó el IX Congreso de Economía, "Perspectivas de desarrollo académico del Departamento de Economía", que registró 20 ponencias, distribuidas en dos mesas de trabajo. Una sobre "Planes de estudio: vigencia y revisión crítica", y otra sobre "Investigación y docencia: aspectos teóricos, metodológicos y perspectivas de desarrollo".
En este último espacio, presenté el trabajo que aparece a continuación:
La calidad en la docencia económica, ¿un sueño posible?
Dr. José Darío Arredondo López
MTC del Departamento de Economía
No podemos resolver problemas pensando de la misma manera que cuando los creamos. Albert Einstein
Sumario
El concepto de calidad. La formación docente. La evaluación. Conclusiones.
El concepto de calidad
La calidad en la educación universitaria no es una conceptualización fija o definitiva, sino que ha cambiado en la medida en que cambian las condiciones contextuales e institucionales en que se desarrolla. La idea de calidad cambia con el tiempo en la media en que lo hace la base científica y tecnológica en que se sustenta, como también en la medida en que la sociedad cambia al abrirse al estímulo e influencia de lo externo. Se puede decir que la economía decide y transforma las relaciones que se dan en el interior de las instituciones de educación superior, y que la educación en la ciencia económica resulta más sensible, o debiera serlo, a la naturaleza de los cambios que se dan en el contexto nacional e internacional.
En la actualidad universitaria internacional, la calidad se asocia a mecanismos de reconocimiento externo, a procesos de acreditación y a la rendición de cuentas de la institución ante la sociedad a la cual sirve. En este marco, la universidad puede ser una institución autónoma, pero nunca más una que ignore al mundo exterior y se constituya en isla. Hoy nadie discute sobre la pertinencia de la evaluación de la calidad sino más bien sobre cómo realizarla de manera consistente y útil (Águila, 2005).
Por otra parte, la calidad está asociada a las condiciones en que es posible, al interior de las instituciones, cumplir con sus objetivos declarados y que se formalizan en normas y procedimientos que rigen el acontecer universitario; en modelos curriculares y formas de organización académica que definen por un cierto tiempo el perfil académico y la actuación de las comunidades de profesores e investigadores. La vigencia del marco normativo depende de la evolución misma de las instituciones, que está determinada por la dinámica institucional y por la dinámica del entorno social, que no necesariamente coinciden en el tiempo ni obedecen a los mismos impulsos. En este sentido, hablar de calidad resulta complicado si se quiere dar cuenta del concepto en los límites de la racionalidad de un modelo rígido en un entorno dinámico.
Antes, la calidad se asociaba al prestigio de ciertas personalidades ligadas a la institución y al papel desarrollado por los egresados en las distintas posiciones laborales; también llegó a depender de la diversidad de su oferta educativa; de su pertinencia de acuerdo al modelo de desarrollo asumido por el gobierno en turno; de la red de instituciones a la que estaba integrada y las aportaciones a un proyecto conjunto de alcance regional; luego se ligó a la apertura comercial y a los imperativos de la globalización, predominando así un esquema de planeación institucional que dependía de los parámetros establecidos por los organismos económicos internacionales, asumido en la planeación mediante la programación educativa nacional. La economía, o más bien, las expectativas económicas de los países en su momento tempranamente industrializados, se convirtió en el mantra salvador de la periferia, en el dogma de fe que determinaría no sólo el diseño de política económica sino el cómo, el por qué y el para qué de la educación. De ahí que el discurso económico haya ingresado por la puerta de la dependencia al aula, al laboratorio y a las administraciones de las instituciones académicas de la periferia, así como a los criterios de apoyo y financiamiento educativo.
La evaluación externa y la acreditación de programas parece ser la entrada única y obligada al mundo virtual de la excelencia, a las asignaciones presupuestales extraordinarias y a la recepción de reconocimientos oficiales. La calidad, en este sentido, revela mecanismos de dominación-subordinación que subyacen en los esfuerzos institucionales y que determinan la orientación y el peso de la administración sobre la academia, del burócrata sobre el docente y el investigador.
En este contexto, preñado por un economicismo vulgar, ¿cómo podemos lograr una educación de calidad?
La calidad de los programas y de las instituciones educativas se puede lograr en la medida en que el impacto que tengan en los estudiantes los conocimientos impartidos, sean útiles y transformadores, para los sujetos en formación, para los propios formadores y para la sociedad a la que pertenecen. Para ello es necesario que las comunidades académicas definan un concepto de calidad que deberá, entre otras cosas, caracterizarse por su capacidad para ser traducido en elementos operativos, fácilmente manejables en un modelo o procedimiento de evaluación; que abarque de una u otra forma las funciones sustantivas de la universidad; que esté ligado a la pertinencia social (Águila, 2005).
En un sentido práctico, la calidad de la educación sólo puede ser posible cuando se cuenta con personal académico de calidad, lo que nos lleva a considerar dos aspectos centrales: la formación docente y la evaluación.
La formación docente
La profesionalización del personal académico se ha circunscrito a los aspectos estrictamente relacionados con la obtención de títulos y constancias, con la eventual actividad profesional extrauniversitaria y a la experiencia que se adquiere en la práctica, sin soportes significativos (cuando no inexistentes) en los aspectos más directamente relacionados con el quehacer del economista metido a profesor.
En nuestra vida cotidiana universitaria, el conocimiento experto sobre las materias, los fundamentos metodológicos y el talento natural son elementos que obran a favor del buen docente, pero resultan insuficientes cuando hablamos de profesionalización y calidad. Es un hecho que en la universidad la formación pedagógica y didáctica se reduce a la oferta de cursos dispersos y a una asistencia mediada por la disponibilidad de tiempo y el interés por determinados temas, además de la expectativa de lograr una constancia de participación, que se va a traducir en puntos en el programa de estímulos al desempeño docente, conocido coloquialmente como “tortibeca”. La formación docente implica la existencia de un programa ex profeso, basado en un modelo formativo que haga realidad la visión educativa de la institución y que permita la evaluación de sus procesos y productos.
En ese sentido, la actividad profesoral requiere de una revaloración que permita su mejoramiento y reconocimiento social, traducido en estímulos que animen al profesor a ser mejor, habida cuenta que es el docente el que decide qué enseñar y, sobre todo, cómo enseñarlo, de cara a las oportunidades y retos que implican las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (Escribano & Pardo, 2005). Pudiera empezarse por discutir colectivamente la visión educativa de la institución, el modelo formativo docente y los mecanismos de evaluación del desempeño, más allá del llenado de formatos y la acumulación de papeles para fines de intercambio, toda vez que la simple oferta de cursos de actualización no necesariamente supone la existencia de un modelo formativo, ni garantiza la calidad y pertinencia del trabajo docente.
Debemos partir de que “la calidad de un sistema educativo depende, principalmente, de los profesores… Un profesorado de calidad ha de ser, ante todo, experto y con una cualificación acorde con las funciones y el rendimiento que de él se espera… La calidad de la enseñanza necesita, además, un profesorado motivado, responsable y conocedor del proceso educativo en general de los niveles o áreas de su particular dedicación” (Ministerio de Educación y Ciencia de España, 1987, citado por Belandro, 1999).
Si bien es cierto que el saber científico se adquiere a través de la formación disciplinar del economista, la cual puede asumir un alto grado de competencia al acceder al doctorado, el saber pedagógico y didáctico requiere de una formación especial que comúnmente se da a partir de modelos formativos (el modelo práctico-artesanal, el modelo academicista, el modelo tecnicista-eficientista) entre los que destaca el modelo hermenéutico-reflexivo. Este modelo “supone a la enseñanza como una actividad compleja, en un ecosistema inestable, sobredeterminada por el contexto y cargada de conflictos de valor que requieren opciones éticas y políticas. El docente debe enfrentar, con sabiduría y creatividad, situaciones prácticas imprevisibles que exigen a menudo resoluciones inmediatas para las que no sirven reglas técnicas ni recetas de la cultura escolar. Vincula lo emocional con la indagación teórica. Se construye personal y colectivamente parte de las situaciones concretas que intenta reflexionar y comprender con herramientas conceptuales y vuelve a la práctica para modificarla. Sus textos son ‘pre-textos’, que posibilitan y generan conocimientos nuevos para interpretar y comprender la especificidad de cada situación original, que también se transforma. Se llega así a un conocimiento experto, el mejor disponible para dar cuenta que aquella práctica primera, enriquecida y modificada; posible portadora de eventuales alternativas, de un nuevo dinamismo transformador” (De Lella, 1999).
La evaluación
“(…) la evaluación de los profesores en los centros de educación superior tanto públicos como privados, suele tener reservado un lugar reconocible dentro de los programas institucionales. En casi todos los casos se complementan las valoraciones que hacen los encargados de la gestión académico-administrativa con las opiniones de los alumnos sobre el desempeño de sus maestros. Y casi siempre se contempla el acercamiento directo o indirecto de éstos a tales opiniones, con la finalidad optimista de que sean tomadas en cuenta en sus futuras actuaciones intra o intergeneracionales (…) pero no mucho más” (Rigo, 2008:131).
La evaluación raramente trasciende el dominio de los administradores escolares y se toma como un insumo para la mejora del profesorado. En las reuniones entre pares o en el escenario de las reuniones de academia, el tema no figura en la agenda y solamente representa un factor de ponderación de los méritos requeridos para postular al programa de estímulos. Dicho de otra manera, la evaluación en realidad no cumple con los objetivos transformadores a que se supone está destinada y, por lo tanto, su aplicación es más formal que real. La inconsecuencia de contentarse con llenar formatos hace que la idea de calidad quede en manos de una burocracia que bien puede ignorar el estado que guarda la academia o, en el mejor de los casos, subestimar los resultados obtenidos para la mejora de los programas y del desempeño docente.
Si partimos de la idea de que el profesional de la educación universitaria debe ser competente en el campo científico en el que se desempeña, y que además de esto debe contar con sólidas bases pedagógicas y didácticas, el modelo evaluativo necesariamente debe contemplar los mecanismos que permitan a los actores comprender los procesos de enseñanza-aprendizaje y, por otra parte, cobrar conciencia de los efectos de la práctica docente en la formación de los estudiantes, en la profesionalización y transformación de los docentes, de simples artesanos o repetidores de fórmulas y procedimientos educativos, en profesionales reflexivos (Schön, 1998).
En este caso, la propuesta es adoptar el modelo de autoevaluación reflexiva, “… e implica que el maestro ha de evaluar críticamente su propio desempeño docente, pensando en y sobre su práctica con la finalidad de mejorarla constantemente. Lo anterior supone que toma como objeto de análisis y de estudio permanente su actividad didáctica, la problematiza e instrumenta las respuestas para darle sentido y las posibles soluciones para optimizarla” (Rigo, 2008:131).
En la práctica nuestra, el proceso de autoevaluación reflexiva puede adoptarse en las academias, a partir de que los integrantes realicen el autoanálisis de su actividad y que discutan con sus pares las situaciones problemáticas y las soluciones posibles a éstas, lo cual se puede eventualmente traducir en forma de propuestas estructuradas que permitan documentar su seguimiento, con lo que en los hechos estaríamos haciendo investigación educativa sobre la práctica docente con fines transformadores.
Conclusiones
El concepto de calidad se transforma en la medida en que la sociedad y las instituciones educativas lo hacen, y que son influidas por factores tanto internos como externos. En ello la economía, o más bien, las instituciones y organismos económicos dominantes redefinen la educación y el sentido de la calidad. En la práctica, la formación docente y la evaluación representan dos procesos íntimamente ligados al logro de la calidad de las instituciones educativas y los programas que imparten.
La formación docente permite la profesionalización profesoral y la toma de control de los procesos de enseñanza-aprendizaje, bajo los supuestos de una visión educativa y un modelo formativo que la haga posible.
La evaluación significa asumir una posición crítica respecto al fenómeno educativo en el campo de la especialidad y sobre la propia práctica docente, para fines de comprensión de los procesos e impactos que tiene en la formación de los estudiantes la actividad docente y sus repercusiones en la práctica profesional una vez egresados. Asimismo, los efectos transformadores de la práctica educativa y de los propios docentes.
Un modelo de autoevaluación reflexiva respondería a estas necesidades y haría posible la investigación educativa centrada en la práctica docente con la finalidad de mejorarla y lograr estándares de calidad, de acuerdo a sus impactos en la formación de los alumnos y en la mejora de las condiciones de su contexto.
En este sentido, la calidad en la docencia es un sueño posible, basado en una práctica responsable y autocrítica, reflexiva, creativa y comprometida socialmente.
Referencias bibliográficas
Águila, V. (2005). El concepto de calidad en la educación universitaria: clave para el logro de la competitividad institucional. Revista Iberoamericana de Educación, Número 35/5. www.campus-oei.org/revista/calidad7.htm. Consultado el 9/11/05.
Belandro, María R. (1999). Los profesores del siglo XXI y la calidad de la enseñanza universitaria: En torno a la formación. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 2(1). http://www.uva.es/aufop/revelfop/99-v2n1.htm. Consultado el 14/11/2009.
De Lella, C. (1999). Modelos y tendencias de la formación docente, Perú: OEI. www.oei.es/cayetano.htm, consultado el 14/11/2009.
Escribano, F. & Pardo, I. (diciembre 2005). La función del profesor universitario de Economía ¿docente o investigador? Notas para un debate. Estudios de Economía Aplicada, vol. 23, número 003. Asociación de Economía Aplicada (ASEPELT), Madrid, España, pp. 685-707.
Rigo, A. (2008). Constructivismo educativo, actividad y evaluación docente: relato de algunas incongruencias, en Reencuentro, 53, pp. 125-134.
Schön, D. (1998). El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan, España: Paidós.
Dr. José Darío Arredondo López
MTC del Departamento de Economía
No podemos resolver problemas pensando de la misma manera que cuando los creamos. Albert Einstein
Sumario
El concepto de calidad. La formación docente. La evaluación. Conclusiones.
El concepto de calidad
La calidad en la educación universitaria no es una conceptualización fija o definitiva, sino que ha cambiado en la medida en que cambian las condiciones contextuales e institucionales en que se desarrolla. La idea de calidad cambia con el tiempo en la media en que lo hace la base científica y tecnológica en que se sustenta, como también en la medida en que la sociedad cambia al abrirse al estímulo e influencia de lo externo. Se puede decir que la economía decide y transforma las relaciones que se dan en el interior de las instituciones de educación superior, y que la educación en la ciencia económica resulta más sensible, o debiera serlo, a la naturaleza de los cambios que se dan en el contexto nacional e internacional.
En la actualidad universitaria internacional, la calidad se asocia a mecanismos de reconocimiento externo, a procesos de acreditación y a la rendición de cuentas de la institución ante la sociedad a la cual sirve. En este marco, la universidad puede ser una institución autónoma, pero nunca más una que ignore al mundo exterior y se constituya en isla. Hoy nadie discute sobre la pertinencia de la evaluación de la calidad sino más bien sobre cómo realizarla de manera consistente y útil (Águila, 2005).
Por otra parte, la calidad está asociada a las condiciones en que es posible, al interior de las instituciones, cumplir con sus objetivos declarados y que se formalizan en normas y procedimientos que rigen el acontecer universitario; en modelos curriculares y formas de organización académica que definen por un cierto tiempo el perfil académico y la actuación de las comunidades de profesores e investigadores. La vigencia del marco normativo depende de la evolución misma de las instituciones, que está determinada por la dinámica institucional y por la dinámica del entorno social, que no necesariamente coinciden en el tiempo ni obedecen a los mismos impulsos. En este sentido, hablar de calidad resulta complicado si se quiere dar cuenta del concepto en los límites de la racionalidad de un modelo rígido en un entorno dinámico.
Antes, la calidad se asociaba al prestigio de ciertas personalidades ligadas a la institución y al papel desarrollado por los egresados en las distintas posiciones laborales; también llegó a depender de la diversidad de su oferta educativa; de su pertinencia de acuerdo al modelo de desarrollo asumido por el gobierno en turno; de la red de instituciones a la que estaba integrada y las aportaciones a un proyecto conjunto de alcance regional; luego se ligó a la apertura comercial y a los imperativos de la globalización, predominando así un esquema de planeación institucional que dependía de los parámetros establecidos por los organismos económicos internacionales, asumido en la planeación mediante la programación educativa nacional. La economía, o más bien, las expectativas económicas de los países en su momento tempranamente industrializados, se convirtió en el mantra salvador de la periferia, en el dogma de fe que determinaría no sólo el diseño de política económica sino el cómo, el por qué y el para qué de la educación. De ahí que el discurso económico haya ingresado por la puerta de la dependencia al aula, al laboratorio y a las administraciones de las instituciones académicas de la periferia, así como a los criterios de apoyo y financiamiento educativo.La evaluación externa y la acreditación de programas parece ser la entrada única y obligada al mundo virtual de la excelencia, a las asignaciones presupuestales extraordinarias y a la recepción de reconocimientos oficiales. La calidad, en este sentido, revela mecanismos de dominación-subordinación que subyacen en los esfuerzos institucionales y que determinan la orientación y el peso de la administración sobre la academia, del burócrata sobre el docente y el investigador.
En este contexto, preñado por un economicismo vulgar, ¿cómo podemos lograr una educación de calidad?
La calidad de los programas y de las instituciones educativas se puede lograr en la medida en que el impacto que tengan en los estudiantes los conocimientos impartidos, sean útiles y transformadores, para los sujetos en formación, para los propios formadores y para la sociedad a la que pertenecen. Para ello es necesario que las comunidades académicas definan un concepto de calidad que deberá, entre otras cosas, caracterizarse por su capacidad para ser traducido en elementos operativos, fácilmente manejables en un modelo o procedimiento de evaluación; que abarque de una u otra forma las funciones sustantivas de la universidad; que esté ligado a la pertinencia social (Águila, 2005).
En un sentido práctico, la calidad de la educación sólo puede ser posible cuando se cuenta con personal académico de calidad, lo que nos lleva a considerar dos aspectos centrales: la formación docente y la evaluación.
La formación docente
La profesionalización del personal académico se ha circunscrito a los aspectos estrictamente relacionados con la obtención de títulos y constancias, con la eventual actividad profesional extrauniversitaria y a la experiencia que se adquiere en la práctica, sin soportes significativos (cuando no inexistentes) en los aspectos más directamente relacionados con el quehacer del economista metido a profesor.
En nuestra vida cotidiana universitaria, el conocimiento experto sobre las materias, los fundamentos metodológicos y el talento natural son elementos que obran a favor del buen docente, pero resultan insuficientes cuando hablamos de profesionalización y calidad. Es un hecho que en la universidad la formación pedagógica y didáctica se reduce a la oferta de cursos dispersos y a una asistencia mediada por la disponibilidad de tiempo y el interés por determinados temas, además de la expectativa de lograr una constancia de participación, que se va a traducir en puntos en el programa de estímulos al desempeño docente, conocido coloquialmente como “tortibeca”. La formación docente implica la existencia de un programa ex profeso, basado en un modelo formativo que haga realidad la visión educativa de la institución y que permita la evaluación de sus procesos y productos.
En ese sentido, la actividad profesoral requiere de una revaloración que permita su mejoramiento y reconocimiento social, traducido en estímulos que animen al profesor a ser mejor, habida cuenta que es el docente el que decide qué enseñar y, sobre todo, cómo enseñarlo, de cara a las oportunidades y retos que implican las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (Escribano & Pardo, 2005). Pudiera empezarse por discutir colectivamente la visión educativa de la institución, el modelo formativo docente y los mecanismos de evaluación del desempeño, más allá del llenado de formatos y la acumulación de papeles para fines de intercambio, toda vez que la simple oferta de cursos de actualización no necesariamente supone la existencia de un modelo formativo, ni garantiza la calidad y pertinencia del trabajo docente.
Debemos partir de que “la calidad de un sistema educativo depende, principalmente, de los profesores… Un profesorado de calidad ha de ser, ante todo, experto y con una cualificación acorde con las funciones y el rendimiento que de él se espera… La calidad de la enseñanza necesita, además, un profesorado motivado, responsable y conocedor del proceso educativo en general de los niveles o áreas de su particular dedicación” (Ministerio de Educación y Ciencia de España, 1987, citado por Belandro, 1999).Si bien es cierto que el saber científico se adquiere a través de la formación disciplinar del economista, la cual puede asumir un alto grado de competencia al acceder al doctorado, el saber pedagógico y didáctico requiere de una formación especial que comúnmente se da a partir de modelos formativos (el modelo práctico-artesanal, el modelo academicista, el modelo tecnicista-eficientista) entre los que destaca el modelo hermenéutico-reflexivo. Este modelo “supone a la enseñanza como una actividad compleja, en un ecosistema inestable, sobredeterminada por el contexto y cargada de conflictos de valor que requieren opciones éticas y políticas. El docente debe enfrentar, con sabiduría y creatividad, situaciones prácticas imprevisibles que exigen a menudo resoluciones inmediatas para las que no sirven reglas técnicas ni recetas de la cultura escolar. Vincula lo emocional con la indagación teórica. Se construye personal y colectivamente parte de las situaciones concretas que intenta reflexionar y comprender con herramientas conceptuales y vuelve a la práctica para modificarla. Sus textos son ‘pre-textos’, que posibilitan y generan conocimientos nuevos para interpretar y comprender la especificidad de cada situación original, que también se transforma. Se llega así a un conocimiento experto, el mejor disponible para dar cuenta que aquella práctica primera, enriquecida y modificada; posible portadora de eventuales alternativas, de un nuevo dinamismo transformador” (De Lella, 1999).
La evaluación
“(…) la evaluación de los profesores en los centros de educación superior tanto públicos como privados, suele tener reservado un lugar reconocible dentro de los programas institucionales. En casi todos los casos se complementan las valoraciones que hacen los encargados de la gestión académico-administrativa con las opiniones de los alumnos sobre el desempeño de sus maestros. Y casi siempre se contempla el acercamiento directo o indirecto de éstos a tales opiniones, con la finalidad optimista de que sean tomadas en cuenta en sus futuras actuaciones intra o intergeneracionales (…) pero no mucho más” (Rigo, 2008:131).
La evaluación raramente trasciende el dominio de los administradores escolares y se toma como un insumo para la mejora del profesorado. En las reuniones entre pares o en el escenario de las reuniones de academia, el tema no figura en la agenda y solamente representa un factor de ponderación de los méritos requeridos para postular al programa de estímulos. Dicho de otra manera, la evaluación en realidad no cumple con los objetivos transformadores a que se supone está destinada y, por lo tanto, su aplicación es más formal que real. La inconsecuencia de contentarse con llenar formatos hace que la idea de calidad quede en manos de una burocracia que bien puede ignorar el estado que guarda la academia o, en el mejor de los casos, subestimar los resultados obtenidos para la mejora de los programas y del desempeño docente.
Si partimos de la idea de que el profesional de la educación universitaria debe ser competente en el campo científico en el que se desempeña, y que además de esto debe contar con sólidas bases pedagógicas y didácticas, el modelo evaluativo necesariamente debe contemplar los mecanismos que permitan a los actores comprender los procesos de enseñanza-aprendizaje y, por otra parte, cobrar conciencia de los efectos de la práctica docente en la formación de los estudiantes, en la profesionalización y transformación de los docentes, de simples artesanos o repetidores de fórmulas y procedimientos educativos, en profesionales reflexivos (Schön, 1998).
En este caso, la propuesta es adoptar el modelo de autoevaluación reflexiva, “… e implica que el maestro ha de evaluar críticamente su propio desempeño docente, pensando en y sobre su práctica con la finalidad de mejorarla constantemente. Lo anterior supone que toma como objeto de análisis y de estudio permanente su actividad didáctica, la problematiza e instrumenta las respuestas para darle sentido y las posibles soluciones para optimizarla” (Rigo, 2008:131).
En la práctica nuestra, el proceso de autoevaluación reflexiva puede adoptarse en las academias, a partir de que los integrantes realicen el autoanálisis de su actividad y que discutan con sus pares las situaciones problemáticas y las soluciones posibles a éstas, lo cual se puede eventualmente traducir en forma de propuestas estructuradas que permitan documentar su seguimiento, con lo que en los hechos estaríamos haciendo investigación educativa sobre la práctica docente con fines transformadores.
Conclusiones
El concepto de calidad se transforma en la medida en que la sociedad y las instituciones educativas lo hacen, y que son influidas por factores tanto internos como externos. En ello la economía, o más bien, las instituciones y organismos económicos dominantes redefinen la educación y el sentido de la calidad. En la práctica, la formación docente y la evaluación representan dos procesos íntimamente ligados al logro de la calidad de las instituciones educativas y los programas que imparten.
La formación docente permite la profesionalización profesoral y la toma de control de los procesos de enseñanza-aprendizaje, bajo los supuestos de una visión educativa y un modelo formativo que la haga posible.
La evaluación significa asumir una posición crítica respecto al fenómeno educativo en el campo de la especialidad y sobre la propia práctica docente, para fines de comprensión de los procesos e impactos que tiene en la formación de los estudiantes la actividad docente y sus repercusiones en la práctica profesional una vez egresados. Asimismo, los efectos transformadores de la práctica educativa y de los propios docentes.
Un modelo de autoevaluación reflexiva respondería a estas necesidades y haría posible la investigación educativa centrada en la práctica docente con la finalidad de mejorarla y lograr estándares de calidad, de acuerdo a sus impactos en la formación de los alumnos y en la mejora de las condiciones de su contexto.
En este sentido, la calidad en la docencia es un sueño posible, basado en una práctica responsable y autocrítica, reflexiva, creativa y comprometida socialmente.
Referencias bibliográficas
Águila, V. (2005). El concepto de calidad en la educación universitaria: clave para el logro de la competitividad institucional. Revista Iberoamericana de Educación, Número 35/5. www.campus-oei.org/revista/calidad7.htm. Consultado el 9/11/05.
Belandro, María R. (1999). Los profesores del siglo XXI y la calidad de la enseñanza universitaria: En torno a la formación. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 2(1). http://www.uva.es/aufop/revelfop/99-v2n1.htm. Consultado el 14/11/2009.
De Lella, C. (1999). Modelos y tendencias de la formación docente, Perú: OEI. www.oei.es/cayetano.htm, consultado el 14/11/2009.
Escribano, F. & Pardo, I. (diciembre 2005). La función del profesor universitario de Economía ¿docente o investigador? Notas para un debate. Estudios de Economía Aplicada, vol. 23, número 003. Asociación de Economía Aplicada (ASEPELT), Madrid, España, pp. 685-707.
Rigo, A. (2008). Constructivismo educativo, actividad y evaluación docente: relato de algunas incongruencias, en Reencuentro, 53, pp. 125-134.
Schön, D. (1998). El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan, España: Paidós.
No hay comentarios:
Publicar un comentario